Teacher In Romania

Prof. Cobzariu Mirabela

Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava

Intégrer le théâtre dans l’enseignement des langues étrangères connaît depuis les années 80 un véritable engouement. Et c’est qu’il apparaît comme une ressource très enrichissante dont l’importance est déjà très connue. Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle: apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/ personnage, être/paraître, masque/rôle. Par la suite, nous allons nous arrêter sur ses intérêts en tant que ressource pédagogique, ainsi que sur les raisons qui nous ont poussés à l’utiliser en classe de français. Notre volonté est d’esquisser des pistes didactiques de l’enseignement du Français Langue Étrangère à travers la pratique théâtrale, notamment pour des adolescents apprenant le français en contexte scolaire.

Aujourd’hui, l’une des priorités de l’enseignement des langues étrangères est que l’apprenant sache les utiliser, en d’autres mots, qu’il développe la compétence de communication de la langue qu’il est en train d’apprendre. Aucun doute sur le fait que le théâtre peut contribuer à l’acquisition de cette compétence de communication. Car l’approche théâtrale mobilise toutes les compétences indispensables à l’apprenant dans son apprentissage de la langue étrangère, à l’exception de la production écrite. En faisant appel au théâtre en classe de français, nous sommes en train de construire, des situations de communication –certes fictives– mais qui permettent un réel échange langagier et humain. Le cours de français est donc ancré dans le réel. Il est un élément du théâtre qui semble fort intéressant : il propose une communication dite globale. Il permet également d’intégrer la dimension non-verbale.

En effet, « les études sur la PNL (Programmation Neuro Linguistique) ont dévoilé comment notre corps véhicule des informations au-delà de notre volonté. La posture, la démarche, la position du regard émettent un grand nombre d’informations sur le communicant » (Payet, 2010 :17). C’est de cette manière que les activités théâtrales conduisent « à une prise de conscience sur notre façon de communiquer » (Payet, 2010 :17) ainsi qu’à l’existence de « la dimension corporelle de l’oralité ». En ce sens, Dominique Lambert propose une définition de l’atelier théâtre : Un atelier théâtre peut également être comparé à un laboratoire. On expérimente, on procède par essais et erreurs, on découvre. On y apprend des techniques théâtrales. Puisque l’atelier envisagé ici approche le théâtre à partir des composantes physiques du jeu d’acteur, le laboratoire passe à la loupe les différents paramètres externes de la communication non verbale : corps, espace, regard, présence, bref la dimension physique du jeu (Lambert, 2010 :14). Ainsi l’apprenant prend-il conscience de l’existence d’éléments kinésiques et proxémiques qui ont une grande importance lorsqu’on apprend une langue étrangère, car ils sont connotés culturellement et peuvent conduire à des malentendus, voire des mésententes. L’apprenant est donc engagé dans son intégralité. Corps, voix, langage : tout est utilisé. Les apprenants sont invités « à prendre le risque de s’exprimer et à se construire comme sujet parlant, pensant et autonome » (Page, 2001 :11). Si avec le théâtre on propose un échange de communication dit réel, il en est de même pour la langue. Comme n’importe quel texte littéraire d’ailleurs, la langue y est abordée dans sa totalité. Souvent, l’apprenant est habitué à apprendre les contenus linguistiques de façon isolée ; lors d’une séance d’enseignement, c’est un point grammatical qui est ciblé, et dans une autre le lexique correspondant à un sujet précis. En l’occurrence, ce sera une occasion pour lui de rencontrer, par exemple, différentes structures syntaxiques. Utiliser le théâtre, c’est aussi apporter une dimension culturelle à notre cours, puisqu’il permet de « faire découvrir une culture à travers l’étude de textes de théâtre francophone, de mettre en scène et donc de jouer des personnages insérés dans des univers francophones » (Cuq, 2003 :237). Un atout de son rôle pédagogique est son rapport avec l’apprentissage de l’oral. Pour un enseignant, stimuler la parole d’un apprenant est une tâche épineuse, car il existe chez lui une insécurité linguistique provoquant un blocage psychologique. La peur du bien dire conduit au silence. Le théâtre apparaît comme une ressource très utile à cet égard. Les dialogues d’une pièce de théâtre, c’est-à-dire une reprise non naturelle, peut aider l’apprenant à développer en langue étrangère la naturalité et spontanéité propres à la langue orale. C’est ainsi que cet outil permet de s’accoutumer aux dimensions phonétiques, mais aussi prosodiques de la parole : Il s’agit donc au cours du jeu dramatique d’apprivoiser le verbe et la parole qui apportent la liberté de conquérir le droit de s’exprimer. Prendre la parole est parfois difficile pour certains enfants mais quel plaisir de communiquer des sentiments, des émotions, des opinions, de rapporter des expériences et d’obtenir une grande qualité d’écoute ! (Zucchet, 2000 :22-23). Et c’est que « les tâches qui favorisent la prise de risque et la confiance en soi développent parallèlement l’apprentissage d’une langue » (Aden, 2009 :175). La motivation est un autre élément important dans n’importe quel apprentissage, essentiel lorsque nous nous adressons à un public adolescent. De même qu’un voyage scolaire en France, le théâtre renvoie à l’utilité de la langue étrangère. Il permet d’ancrer la langue française dans la réalité, et de la rendre ainsi vivante. Il est fréquent d’observer chez nos adolescents l’expression d’une idée préconçue : pour eux, la langue qu’ils sont en train d’apprendre est une entité abstraite, et non pas une langue parlée par des millions de personnes dans le monde. L’aspect ludique du théâtre joue un rôle essentiel dans la motivation des apprenants, mais aussi dans leur apprentissage dont il fait partie. À cet égard, Daniel Pennac affirme dans Chagrin d’école: « Le jeu est la respiration de l’effort, l’autre battement du cœur, il ne nuit pas au sérieux de l’apprentissage. Il en est le contrepoint. Et puis jouer avec la matière, c’est encore nous entrainer à la maitriser ». Lors de ces activités, celui-ci est amené à cultiver l’entre-aide et l’empathie pour la réussite du projet. Puis les stratégies d’apprentissage et enfin celles de production. Pour ce qui est des stratégies d’apprentissage développées dans la pratique théâtrale, il faut recenser les techniques de mémorisation, dans la mesure où l’apprenant doit apprendre, non seulement son texte mais aussi celui des autres. De cette expérience naît une nouvelle relation pédagogique ; elle est désaxée. En effet, le sujet du savoir s’efface au profit d’une multiplicité de subjectivités, chacune d’elles ayant un rôle spécifique.

Dans l’atelier théâtral en classe de français dans l’enseignement secondaire le sujet exprime ses nouvelles paroles de l’entre-deux des langues et des cultures soit considéré par l’enseignant comme sujet Acteur, sujet rationnel et créatif, en voie de déconstruction-reconstruction par les divers liens langagiers et culturels auxquels il se confronte et qui le font renaître. Dans un atelier théâtre l’enseignant assume, certes, un rôle différent que celui des cours ordinaires. Le nouveau rôle reste, toutefois, essentiel à la réussite du projet. Le succès dépend de son attitude : il ne peut pas être trop sévère et rigoureux, mais plutôt intervenir en tant que guide et surtout encourager les apprenants. Son rôle peut être envisagé à trois niveaux : la préparation (savoir), la conduite de l’atelier (savoir-faire) puis la relation avec le groupe et chacun des participants (savoir-être). Ce n’est pas pour autant qu’il ne doive pas rester strict puisque c’est à lui d’établir les règles. Comme le remarque Grosjean « les règles mettent tout le monde à égalité, permettent de structurer le groupe et le protègent de la manipulation. Elles sécurisent les individus. Elles leur donnent les limites. Elles leur indiquent des devoirs et leur donnent des droits » (Grosjean, 2009 : 31-32). Toutefois, il faut préciser que l’apprenant peut adopter un rôle autre que celui d’acteur : il peut être spectateur. Adrien Payet en rajoute un troisième : critique (Payet, 2010 : 129). C’est ainsi qu’on peut développer l’esprit critique des apprenants, tout en insistant à le faire d’une manière respectueuse (cf contrat négocié). Outre le rôle d’acteur ou spectateur, les apprenants seront amenés à en assurer d’autres comme celui de scénographes qui s’occupent des décors et des costumes. Le théâtre place d’emblée l’apprenant dans l’agir. En effet, « le discours théâtral se distingue du discours littéraire par sa force performative, son pouvoir d’accomplir symboliquement une action. Par convention implicite au théâtre, dire, c’est faire (Pavis, 1996 :97). C’est ainsi que nous nous situons dans la perspective actionnelle prônée par le CECR où l’apprenant est considéré comme un acteur social. De ce fait, la classe apparaît comme une micro société.

Bibliographie

Cuq, J.-P. (dir.) 2003. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Asdifle, Paris : Clé International.

Grosjean, B. 2009. Dramaturgies de l’atelier théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwez : Lansman Éditeur.

Lambert, D. 2010. Le théâtre, un jeu d’enfants ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwez : Lansman Éditeur.

Page, C. 2001. Éduquer par le dramatique : pratique théâtrale et éducation. Issy-les Moulineaux : ESF Éditeur.

Pavis, P. 1996. Dictionnaire du théâtre. Paris : Dunod.

Payet, A. 2010. Activités théâtrales et classe de langue. Coll. Techniques et pratiques de classe. Paris : Clé International.

Pierra, G. 2013. « Quelle pratique théâtrale en Français Langue Étrangère ? Le corps et la voix en action dans les textes ». Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, Chambéry : Université de Savoie, p. 47-55.

Rosen, É., Reinhardt, C. 2010. Le point sur le cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Clé International.

Zucchet, F. 2000. Osez le théâtre, Grenoble, CRDP Académie de Grenoble.

Prof. Cobzariu Mirabela

Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava

L’apprentissage des langues étrangères constitue un champ de recherche très vaste et complexe pour les chercheurs dans le domaine de la didactique, ce qui explique, forcément, la multiplicité des études effectuées afin d’améliorer les méthodes et les moyens d’enseignement. L’enseignant doit créer un climat favorable pour provoquer une interaction est surtout maintenir une communication en classe en se basant sur la motivation de ses apprenants. Donner envie d’apprendre fait partie des missions de l’enseignant. L’enseignement s’appuie sur des règles qui établissent simultanément la pédagogie et la méthodologie.

Un enseignement doit avoir des méthodes et un enseignant doit choisir des options qui vont déterminer ce qu’il enseigne. L’utilisation du jeu est une nécessité dans une classe d’une langue étrangère. Cette dernière inclut dans son acte didactique une pédagogie d’enseignement/ apprentissage qui emploie le jeu comme moyen, pour bénéficier de l’envie inévitable de l’enfant à jouer. D’une manière pédagogiquement étudiée et en tant qu’activité sérieuse sous une forme ludique, l’enseignant de la langue étrangère et précisément la langue française va installer chez ses apprenants une compétence langagière par le billet du «jeu».

Le jeu est une représentation amusante et passionnante de la vie réelle qui a une très grande utilité dans l’enseignement  et à travers lequel le public des enfants découvre une autre approche de la classe de Fle, détachée des contraintes scolaires.

Types d’activités ludiques

Les jeux linguistiques

Ils englobent les jeux grammaticaux, morphologiques, lexicaux, des activités langagières qui se boivent sur les multiples composantes de la langue. A ce propos, l’apprenant met en œuvre toutes ses connaissances linguistiques ce qui reproduit un apprentissage de la langue et non une recherche de plaisir et de détente. L’enseignant devrait choisir le contenu des activités selon les besoins et niveaux de ses apprenants. Dans ce type d’activité nous proposons un exemple de jeu linguistique, celui des : Mots croisés : c’est un jeu de lettres. Son but est de retrouver tous les mots d’une grille grâce aux définitions données en annexe. Des définitions sont données pour toutes les lignes (mots horizontaux) et toutes les colonnes (mots écrits verticalement) de la grille, ainsi les lots de ces deux directions s’entrecroisent, d’où le nom de « mots croisés »

  Les jeux de créativité

En ce qui concerne le lien avec le jeu en situation pédagogique et la notion de « créativité ». Haydée Silva a écrit dans un article : « les jeux de créativité ont la fonction de développer le potentiel langagier des élèves en encourageant l’invention et la production pour le plaisir de formes, de sens, de phrases, de discours ou de récit originaux, insolites ». De ce fait les jeux de créativité engagent une réflexion plus personnelle (orale ou écrite) De la part de l’apprenant, citons dans cette catégorie l’exemple des Charades : c’est une forme de devinette qui consiste à créer des mots en associant des syllabes définies. Par exemple : Mon premier est un métal précieux, mon second se trouve dans les cieux, et mon tout est un fruit délicieux.

Les jeux culturels

Cette catégorie de jeux de langue exploite les connaissances culturelles des apprenants, comme les détermines le Dictionnaire Du Français Langue Etrangère et Seconde  les jeux culturelles qui font d’avantage référence à la culture et aux connaissances de l’apprenant.

 Présentons l’exemple du jeu du baccalauréat : ce jeu dans sa forme rituelle, consiste à remplir un tableau tout en fonction de la lettre initiale imposé par les cases, la formes du tableau est comme suite:

Les jeux dérivés du théâtre

Ce sont les jeux qui transforment la salle de classe en scène théâtrale, les apprenants en acteurs, et qui reposent sur l’improvisation,  la dramatisation, la directivité. Ces jeux à caractère théâtrale ont comme fondement la stimulation des apprenants afin d’investir leur connaissances et de les doter d’une compétence communicative et pragmatique. Les activités du théâtre varient selon les principes suivants :

L’improvisation: Dans ce cas l’apprenant va envisager des situations instantanées suite à une consigne ou une proposition de son enseignant, il est préférable de commencer par des situations banales. Par exemple le projet de vacances en famille.

 La directivité : Ce principe renvoie à une production élaborée et affinée par les deux collaborateurs pédagogiques (l’apprenant ou les apprenants sont guidés par leur enseignant).

 La dramatisation : C’est une reproduction des dialogues, textes narratifs ou des histoires, ou l’apprenant doit mobiliser ses connaissances surtout pragmatiques. Dans ce cas-là, nous proposons les jeux de rôles comme exemple. – Les jeux de rôles : un événement de communication interactif à deux ou plusieurs participants, ou chacun joue rôle pour développer sa compétence sous ses trois aspects : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, et la composante pragmatique. C’est-à-dire l’enfant ou bien l’apprenant est face à une situation communicative d’où il est appelé à prendre la parole et à se comporter dans un groupe

A travers les activités que l’on peut proposer, l’apprenant sera lecteur, récepteur, scripteur, locuteur et/ou interlocuteur. Il sera conduit à mobiliser ses acquis en vocabulaire, grammaire… etc. Aussi, «l’apprenant sera amené, par l’expérience du jeu, à mettre en pratique deux fonctions que remplit le discours : la fonction propositionnelle (ce que disent les mots) et la fonction illocutoire (ce que l’on fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, s’excuser,…). Ces deux fonctions seront mises en œuvre spontanément.  Un niveau élevé de motivation personnelle dans la réalisation d’une tâche, conduira l’apprenant à une plus grande implication et, par conséquent, à une mobilisation plus efficace de ses savoirs, issus de connaissances et expériences antérieures. Ceux-ci seront confrontés à ceux de ses interlocuteurs afin d’atteindre un nouveau niveau de performance.  Par le biais d’activités ludiques, les interventions en classe doivent créer des attentes chez les enfants. C’est aussi un moyen de « déscolariser » le livre.

Bibliographie :

1. Cuq, Jean. Piérre, Gruca, Isabelle, cours de didactique de français langue étrangère seconde, Ed presse université de Grenoble, Grenoble

2. Grandmont, Nicole, La pédagogie du jeu ; jouer pour apprendre, université de Boeck ; Edition Bruxelles1997

3. GAFFIOT Félix, le Gaffiot de poche, dictionnaire Latin Français, France, Paris, Hachette- livre, 2001

4. Julien Vernet, Pratique d’autoformation et d’auto direction, Édition le manuscrit 2005

Nobody has to tell us anymore. We see it with our own eyes, day in and day out. School dropout is an increasingly persistent phenomenon, more and more visible even for those who have no contact, directly or indirectly, with the education system.

Lacking perspective, lacking parental supervision, some of whom went abroad out of a desire to ensure a better future for their children, forced to do so due to material shortages, more and more students prefer to drop out of school. And the even more worrying side of the pheno is that the abandonment takes place at an increasingly younger age.

Legally speaking, ten classes are mandatory. How mandatory, this can show us a statistic on school dropout. More and more, more and more small. Or smaller. Cases of children who did not spend even a day at school, despite the ten compulsory classes, are frequently reported in the press. How did this situation come about and who should be responsible for the fact that illiteracy threatens the young population?

The factors that lead to school dropout are numerous and nuanced. In terms of early school leaving, the primary responsibility for family education lies with her. Parents often do not have much schooling either. Years ago, a parent who did not want to send his child to school drew my attention to the fact that his grandfather, with only four grades, “was spinning the village on his fingers”. Okay, nothing to say. It’s just that, at the time when that grandfather managed to turn the village on his toes, most of those who were among the spinners were totally illiterate. Chiorul is king in the land of the blind. It’s not necessarily about how open the eyes are but how receptive the mind is.

In adolescence, terrifying and sometimes inability to cope with school curricula are among the most productive dropouts.

The causes are numerous and worth more than a brief study. The most important thing is how to prevent this scourge that tends to take on unsuspected proportions some time ago.

Although there are several competent institutions, most often, this difficult task is passed on to the teacher or the leading teacher. Which, according to the instructions, must do everything possible to prevent and combat abandonment. “Possible” is too comprehensive a word to imply. Many specific work tools that, moreover, are not available to the teacher.

The teacher, most of the time, must go to the door of the family where there is a risk of abandonment or abandonment itself and, through his power of persuasion, determine the return of the child to school. I know how to proceed. I beat some cochleas for this activity and I wasn’t always successful. Why? Because, most of the time, abandonment is a decision that is not taken at the moment. Sometimes there is a lot of thought behind this decision that will mark a child’s future. And he can no longer be the head of a family prone to abandonment by the teacher who knocks on his door. I know enough cases of colleagues who escaped unbeaten just because they have some physical condition that allowed them to disappear from the area before the parent concerned finds the necessary retreat. As for swearing and accusations, you have to get used to them in the hope that it can get even worse.

And the teacher’s efforts are not always successful, as I said, precisely because of the lack of coercive means. There is, of course, a legislative framework that allows local authorities to fine the family that does not send their child to school, and most of the time, when it comes to money, the perspective changes. But the authorities are in no hurry to intervene for a very petty reason. The vote. Vote that is lost when the fine comes from the local authorities. Especially when it comes to small communities. From the mayor, more precisely, that they are the one who cuts and hangs and if the mayor decides that you have to be fined, then he does not deserve to be voted. This is the kind of mentality that parasitizes Romanian society.

Community assistance? Social services? After all, they are also subject to local authorities. And they know what they know. The mayor knows what he knows. That once every four years the election campaign comes and it is not good to get along with the citizen, especially if it is his decision to keep his child at home. The ruined future of a human baby for whom, now as in years to come, reading a trivial message on the phone will be a real Chinese thing, does not seem to matter. The teacher must deal with preventing and combating abandonment, the rest of the authorities cannot afford it. Because they have something to lose, the teacher has nothing to lose. Maybe just dignity, but that’s kind of lost a long time ago, given that the teacher has become something. Something without status and rights.

So, most of the time, the fight is uneven. The teacher has to make a portfolio of addresses which shows that he sent thousands and thousands of notices, that he talked to the parent to send his offspring to school and more and more. If nothing is solved, it is the teacher’s fault anyway, which, as obviously as possible, has not worked hard enough. Otherwise, no one cares. The teacher is not supported in his vain endeavor but, on the other hand, he is held accountable. Damn politics, folks!

POP ALINA COSMINA
SCOALA PRIMARA NR.1 ALMASU MIC, BIHOR

For the integral and efficient realization of the instructive-educational process, a system as comprehensive as possible of its forms of development is necessary. In this system of forms of development, the lesson has an important role, constituting the main form of activity of the teacher-student relationship.
The lesson is the fundamental didactic unit, a form of the educational process through which a quantity of information is actively perceived by students, in a determined time through an intentional, systematic, self-regulating activity, causing a change in their biopsychic sphere. desired training.
For teaching-learning knowledge about the environment in the primary cycle, the basic form of organizing the instructive-educational process is the lesson. However, the specificity of this knowledge requires the use of other forms: observations in nature, in the living corner, hiking, visits, thematic excursions, activities in the specialized room, laboratory activities, practical activities in nature, in the corner of living nature and geography thematic, tourist orientations, etc .; all the fundamental types of lessons are used, but conceived in different variants determined by the specifics of this discipline and by the particularities of the students.
Without giving a rigid set of rules, the teacher can structure a constructivist lesson using a series of criteria formulated by Yager:

to engage the student’s interest in a subject based on a general concept;
ask open-ended questions to identify the student’s previous concepts about the topic and their validity and completeness;
to encourage group discussions, so that students can formulate hypotheses and imagine experiments that reconcile the pre-existing mental model with the new information;
The role of the teacher is to coordinate through questions the students to understand the topic studied. Also, after experimentation:
to organize the class in order for the students to share the ideas resulting from the group discussions,
to coordinate the discussions so as to reach a consensus on the issue in question;
to encourage students to suggest possible causes of a phenomenon or to foresee its consequences;
identify students’ ideas about a topic before exposing scientific ideas themselves;
to encourage debates among students on the topics under discussion;
allow students enough time for reflection and analysis and use the ideas generated by the student;
to encourage analysis, gathering evidence by students to support, reformulate or refute an idea in the light of new knowledge;
to use local resources as sources of information that can lead to solving the formulated problem;
to involve students in the search for information that can lead to solving concrete problems in their environment;
to extend learning beyond classroom time.
In these lessons the practical character is emphasized, the students completing schemes, lacunar drawings; can be made models from plasticine or other materials, thematic albums.
c) The variant, the use of educational means – in which the illustration alternates with the synthesis of the theoretical problems.
d) Synthesis lesson or scheme – with the training of students in systematization based on a plan.
e) Visit or excursion lesson – using independent observation to carry out the respective study; it can be organized after teaching-learning a chapter or a topic, but also for the final recapitulation.
In the recapitulation lessons you can complete schemes, thematic maps, you can solve exercises for identification, description, comparison, classification, observation of geographical elements and phenomena, you can formulate ideas, hypotheses, personal assessments, you can develop compositions , geographical puzzles, imaginary travels, etc.
The lesson of skills training
a) The classic variant with the specific stages:

organizing the conditions;
presentation of the topic, explanation, description of tasks;
updating the necessary ones;
model demonstration;
independent execution of tasks;
analysis, appreciation of works;
homework.
b) Variant in workshop, cabinet, lot – which solves certain tasks with new materials: cultivation and plant care works, maintenance works of green spaces, arrangement of the living corner of nature, museum points with different themes (ethnography, geology), designing and organizing a hike or an excursion.
c) Excursions, visits, hikes:
Conceived in these forms, environmental exploration lessons have a special formative value, aiming at basic environmental exploration skills (identification, comparison, classification of phenomena, collection and organization of materials), but also the formation of an ecological behavior.