Prof. Cobzariu Mirabela

Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava

Intégrer le théâtre dans l’enseignement des langues étrangères connaît depuis les années 80 un véritable engouement. Et c’est qu’il apparaît comme une ressource très enrichissante dont l’importance est déjà très connue. Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle: apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/ personnage, être/paraître, masque/rôle. Par la suite, nous allons nous arrêter sur ses intérêts en tant que ressource pédagogique, ainsi que sur les raisons qui nous ont poussés à l’utiliser en classe de français. Notre volonté est d’esquisser des pistes didactiques de l’enseignement du Français Langue Étrangère à travers la pratique théâtrale, notamment pour des adolescents apprenant le français en contexte scolaire.

Aujourd’hui, l’une des priorités de l’enseignement des langues étrangères est que l’apprenant sache les utiliser, en d’autres mots, qu’il développe la compétence de communication de la langue qu’il est en train d’apprendre. Aucun doute sur le fait que le théâtre peut contribuer à l’acquisition de cette compétence de communication. Car l’approche théâtrale mobilise toutes les compétences indispensables à l’apprenant dans son apprentissage de la langue étrangère, à l’exception de la production écrite. En faisant appel au théâtre en classe de français, nous sommes en train de construire, des situations de communication –certes fictives– mais qui permettent un réel échange langagier et humain. Le cours de français est donc ancré dans le réel. Il est un élément du théâtre qui semble fort intéressant : il propose une communication dite globale. Il permet également d’intégrer la dimension non-verbale.

En effet, « les études sur la PNL (Programmation Neuro Linguistique) ont dévoilé comment notre corps véhicule des informations au-delà de notre volonté. La posture, la démarche, la position du regard émettent un grand nombre d’informations sur le communicant » (Payet, 2010 :17). C’est de cette manière que les activités théâtrales conduisent « à une prise de conscience sur notre façon de communiquer » (Payet, 2010 :17) ainsi qu’à l’existence de « la dimension corporelle de l’oralité ». En ce sens, Dominique Lambert propose une définition de l’atelier théâtre : Un atelier théâtre peut également être comparé à un laboratoire. On expérimente, on procède par essais et erreurs, on découvre. On y apprend des techniques théâtrales. Puisque l’atelier envisagé ici approche le théâtre à partir des composantes physiques du jeu d’acteur, le laboratoire passe à la loupe les différents paramètres externes de la communication non verbale : corps, espace, regard, présence, bref la dimension physique du jeu (Lambert, 2010 :14). Ainsi l’apprenant prend-il conscience de l’existence d’éléments kinésiques et proxémiques qui ont une grande importance lorsqu’on apprend une langue étrangère, car ils sont connotés culturellement et peuvent conduire à des malentendus, voire des mésententes. L’apprenant est donc engagé dans son intégralité. Corps, voix, langage : tout est utilisé. Les apprenants sont invités « à prendre le risque de s’exprimer et à se construire comme sujet parlant, pensant et autonome » (Page, 2001 :11). Si avec le théâtre on propose un échange de communication dit réel, il en est de même pour la langue. Comme n’importe quel texte littéraire d’ailleurs, la langue y est abordée dans sa totalité. Souvent, l’apprenant est habitué à apprendre les contenus linguistiques de façon isolée ; lors d’une séance d’enseignement, c’est un point grammatical qui est ciblé, et dans une autre le lexique correspondant à un sujet précis. En l’occurrence, ce sera une occasion pour lui de rencontrer, par exemple, différentes structures syntaxiques. Utiliser le théâtre, c’est aussi apporter une dimension culturelle à notre cours, puisqu’il permet de « faire découvrir une culture à travers l’étude de textes de théâtre francophone, de mettre en scène et donc de jouer des personnages insérés dans des univers francophones » (Cuq, 2003 :237). Un atout de son rôle pédagogique est son rapport avec l’apprentissage de l’oral. Pour un enseignant, stimuler la parole d’un apprenant est une tâche épineuse, car il existe chez lui une insécurité linguistique provoquant un blocage psychologique. La peur du bien dire conduit au silence. Le théâtre apparaît comme une ressource très utile à cet égard. Les dialogues d’une pièce de théâtre, c’est-à-dire une reprise non naturelle, peut aider l’apprenant à développer en langue étrangère la naturalité et spontanéité propres à la langue orale. C’est ainsi que cet outil permet de s’accoutumer aux dimensions phonétiques, mais aussi prosodiques de la parole : Il s’agit donc au cours du jeu dramatique d’apprivoiser le verbe et la parole qui apportent la liberté de conquérir le droit de s’exprimer. Prendre la parole est parfois difficile pour certains enfants mais quel plaisir de communiquer des sentiments, des émotions, des opinions, de rapporter des expériences et d’obtenir une grande qualité d’écoute ! (Zucchet, 2000 :22-23). Et c’est que « les tâches qui favorisent la prise de risque et la confiance en soi développent parallèlement l’apprentissage d’une langue » (Aden, 2009 :175). La motivation est un autre élément important dans n’importe quel apprentissage, essentiel lorsque nous nous adressons à un public adolescent. De même qu’un voyage scolaire en France, le théâtre renvoie à l’utilité de la langue étrangère. Il permet d’ancrer la langue française dans la réalité, et de la rendre ainsi vivante. Il est fréquent d’observer chez nos adolescents l’expression d’une idée préconçue : pour eux, la langue qu’ils sont en train d’apprendre est une entité abstraite, et non pas une langue parlée par des millions de personnes dans le monde. L’aspect ludique du théâtre joue un rôle essentiel dans la motivation des apprenants, mais aussi dans leur apprentissage dont il fait partie. À cet égard, Daniel Pennac affirme dans Chagrin d’école: « Le jeu est la respiration de l’effort, l’autre battement du cœur, il ne nuit pas au sérieux de l’apprentissage. Il en est le contrepoint. Et puis jouer avec la matière, c’est encore nous entrainer à la maitriser ». Lors de ces activités, celui-ci est amené à cultiver l’entre-aide et l’empathie pour la réussite du projet. Puis les stratégies d’apprentissage et enfin celles de production. Pour ce qui est des stratégies d’apprentissage développées dans la pratique théâtrale, il faut recenser les techniques de mémorisation, dans la mesure où l’apprenant doit apprendre, non seulement son texte mais aussi celui des autres. De cette expérience naît une nouvelle relation pédagogique ; elle est désaxée. En effet, le sujet du savoir s’efface au profit d’une multiplicité de subjectivités, chacune d’elles ayant un rôle spécifique.

Dans l’atelier théâtral en classe de français dans l’enseignement secondaire le sujet exprime ses nouvelles paroles de l’entre-deux des langues et des cultures soit considéré par l’enseignant comme sujet Acteur, sujet rationnel et créatif, en voie de déconstruction-reconstruction par les divers liens langagiers et culturels auxquels il se confronte et qui le font renaître. Dans un atelier théâtre l’enseignant assume, certes, un rôle différent que celui des cours ordinaires. Le nouveau rôle reste, toutefois, essentiel à la réussite du projet. Le succès dépend de son attitude : il ne peut pas être trop sévère et rigoureux, mais plutôt intervenir en tant que guide et surtout encourager les apprenants. Son rôle peut être envisagé à trois niveaux : la préparation (savoir), la conduite de l’atelier (savoir-faire) puis la relation avec le groupe et chacun des participants (savoir-être). Ce n’est pas pour autant qu’il ne doive pas rester strict puisque c’est à lui d’établir les règles. Comme le remarque Grosjean « les règles mettent tout le monde à égalité, permettent de structurer le groupe et le protègent de la manipulation. Elles sécurisent les individus. Elles leur donnent les limites. Elles leur indiquent des devoirs et leur donnent des droits » (Grosjean, 2009 : 31-32). Toutefois, il faut préciser que l’apprenant peut adopter un rôle autre que celui d’acteur : il peut être spectateur. Adrien Payet en rajoute un troisième : critique (Payet, 2010 : 129). C’est ainsi qu’on peut développer l’esprit critique des apprenants, tout en insistant à le faire d’une manière respectueuse (cf contrat négocié). Outre le rôle d’acteur ou spectateur, les apprenants seront amenés à en assurer d’autres comme celui de scénographes qui s’occupent des décors et des costumes. Le théâtre place d’emblée l’apprenant dans l’agir. En effet, « le discours théâtral se distingue du discours littéraire par sa force performative, son pouvoir d’accomplir symboliquement une action. Par convention implicite au théâtre, dire, c’est faire (Pavis, 1996 :97). C’est ainsi que nous nous situons dans la perspective actionnelle prônée par le CECR où l’apprenant est considéré comme un acteur social. De ce fait, la classe apparaît comme une micro société.

Bibliographie

Cuq, J.-P. (dir.) 2003. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Asdifle, Paris : Clé International.

Grosjean, B. 2009. Dramaturgies de l’atelier théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwez : Lansman Éditeur.

Lambert, D. 2010. Le théâtre, un jeu d’enfants ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwez : Lansman Éditeur.

Page, C. 2001. Éduquer par le dramatique : pratique théâtrale et éducation. Issy-les Moulineaux : ESF Éditeur.

Pavis, P. 1996. Dictionnaire du théâtre. Paris : Dunod.

Payet, A. 2010. Activités théâtrales et classe de langue. Coll. Techniques et pratiques de classe. Paris : Clé International.

Pierra, G. 2013. « Quelle pratique théâtrale en Français Langue Étrangère ? Le corps et la voix en action dans les textes ». Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale, Chambéry : Université de Savoie, p. 47-55.

Rosen, É., Reinhardt, C. 2010. Le point sur le cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Clé International.

Zucchet, F. 2000. Osez le théâtre, Grenoble, CRDP Académie de Grenoble.